Naast brede, algemene ervaring met betrekking tot gedrag en leren van kinderen, heb ik specifieke expertise opgebouwd in het onderzoeken van ondersteuningsbehoeften van kinderen en het geven van concrete en haalbare voorstellen om te bieden wat kinderen nodig hebben op het gebied van:

• Gedrag
• Motivatie en leren leren
• Intelligentie onderzoek
• Dubbel bijzonder: autisme en hoge intelligentie.
• Dyscalculie,
• Dyslexie

Opvoeden leer je met vallen en opstaan.  Je leert je kind al doende kennen en weet op een gegeven moment hoe je ongeveer het gedrag aan kunt leren waarvan je denkt dat je kind dat nodig heeft om straks een plekje in de samenleving te vinden. Als dat min of meer lukt, dan voel je je een goede opvoeder. In dat proces kom je struikelblokken tegen die deels vanzelf oplossen en waar je deels over na moet denken en uitproberen wat werkt. Je krijgt gevoel voor opvoeden.

Er kan ook gedrag ontstaan waar je geen raad mee weet en je het niet meer redt vanuit je ervaring en gevoel.  Je kunt als ouder onzeker worden. Te meer wanneer er uit je omgeving steeds vaker commentaar en ongevraagde tips komen. Terwijl je meestal al van  alles uitgeprobeerd hebt en niets werkt.

Dan kan een gesprek helpen met iemand die er objectief naar kijkt en met wie je kunt sparren .

Ik ga ervan uit dat het gedrag van een kind het beste is waar het op dat moment toe in staat is. Ook als het dwars,  boos, agressief, gemeen etc. doet.

Oorzaken zoeken in het verleden, bedenken wat je als ouder nagelaten hebt of verkeerde gedaan hebt, helpt meestal niet.

De vraag naar wat de triggers zijn en wat er achter het gedrag zit, wat een kind met het gedrag duidelijk wil maken, kan interessante antwoorden opleveren.

Ik benader gedragsvragen vanuit een oplossingsgerichte benadering. We gaan uit van wat al werkt. We richten ons op de toekomst en onderzoeken gedetailleerd hoe er uitzonderingen zijn op het gedrag dat als problematisch ervaren wordt. Dit kan tot verrassende inzichten leiden. Van die uitzonderingen kunnen we leren: wat er nodig is om het gewenste gedrag meer uit te lokken.

Bij vragen over gedrag kunnen één of enkele consulten voldoende zijn.

Aangezien ik een wachtlijst heb, zal ik bij de intake al proberen om te achterhalen wat er al ingezet kan worden in de wachtperiode.

Iedereen voelt wel aan dat het niet helpt om te klagen of boos te zijn omdat een kind ongemotiveerd is  Niet gemotiveerd, ongeïnteresseerd, onvoldoende inzet, lui zijn allemaal oordelen over een kind die weinig aanknopingspunten bieden voor hulp. Moet je thuis tegen je puber zeggen dat er harder gewerkt moet worden? Dat de leerstof niet oppervlakkig doorgenomen wordt, het huiswerk niet afgeraffeld moet worden. Moet je preken gaan houden? Moet je belonen of sancties instellen?

Ouders en docenten willen graag dat kinderen intrinsiek gemotiveerd zijn. We weten allemaal dat je harder en met meer plezier werkt als je intrinsiek gemotiveerd bent.

Docenten en ouders willen dan ook dat leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn. Met name voor leerstof die ouders en docenten zelf belangrijk vinden.

Helaas is dit een bijna onverenigbare tegenstelling. Druk of dwang van buitenaf werkt eerder demotiverend en doet geen recht aan de basale menselijke behoefte om eigen doelen te stellen en te ontdekken waar je echt warm voor loopt en waar je goed in bent.

In boeken over motivatie wordt er vaak op gewezen dat je rekening moet houden  met de basisbehoeften van ieder mens aan relatie, competentie.

Iedereen is daarnaast bijzonder in de (vaak onbewuste) oriëntatie op doelen. Dat verschil in doelen is al bij jonge kinderen waar te nemen: een kind wil bijvoorbeeld op de eerste plaats slagen of juist vooral falen vermijden. Het is daarnaast meer gericht op zichzelf of meer op anderen: op de eerste plaats jezelf verbeteren of vooral beter zijn dan anderen in de omgeving. Een kind kan ook de neiging ontwikkelen om irreële doelen te stellen, bijvoorbeeld om falen te compenseren, met als gevolg dat het juist steeds meer gaat falen met een laag gevoel van eigenwaarde tot gevolg. Het ervaart niet het positieve gevoel dat ontstaat wanneer je door je in te spannen resultaat behaalt. Het komt in een negatieve spiraal. Kind en ouders gaan zich machteloos voelen.

Kortom: veel factoren spelen een rol bij het ontstaan en in stand houden van motivatie.

De game industrie maakt hier slim gebruik van. Wat als we jongeren op dezelfde manier kunnen motiveren voor zaken die hun algemene ontwikkeling bevorderen?

Een goede analyse van deze factoren helpt: begrijpen wat jouw kind hindert in de ontwikkeling van motivatie en vooral begrijpen hoe je hier rekening mee kunt houden wat je kunt doen om de motivatie te bevorderen.

Executieve vaardigheden

Er komt veel bij kijken om geconcentreerd aan het werk te gaan of blijven. Ga zelf maar eens na...

Op de eerste plaats moet je niet te veel in beslag genomen worden door andere zaken. Plezier, verdriet, afspraken, ander werk dat af moet etc. Het is ook handig wanneer duidelijk is wat er precies moet gebeuren. En in welke volgorde. Vertrouwen dat het gaat lukken is ook essentieel. Het is vanzelfsprekend gemakkelijker om aan een interessant karwei te beginnen en ermee bezig te blijven. Wanneer je tijdens het werken het gevoel hebt dat je op de goede weg zit en dat je de taak waar je mee bezig bent aan kunt, krijg je vaak zin in je werk. Tenzij er om je heen te veel leukere, spannendere, afleidende dingen gebeuren.

Jonge kinderen moeten vaak nog leren om te werken. Vanaf een jaar of vijf/zes kunnen kinderen korte tijd doelgericht met iets bezig zijn. Kleuters wisselen vaak nog van het ene moment op het andere van activiteit. Het is niet voor niets dat het  'echte leren' pas in groep drie begint. Bij dat leren werken komt veel kijken. Een kind moet zichzelf kunnen richten, overzicht hebben en houden, bij tegenslag leren doorzetten, de zogenaamde executieve vaardigheden. Raadpleeg voor meer uitleg:  Over zelfregulatie: een wiki - Jelle Jolles

Wanneer een kind of jongere ongeconcentreerd is, moeite heeft om op te starten, kan het zinvol zijn om eens goed naar de oorzaak te kijken en informatie over wat wel goed gaat en sterke kanten gebruiken om tot een haalbaar plan te komen.

Het kan voor een kind heel frustrerend zijn wanneer je een goed verstand hebt, maar het niet kunt inzetten op school. En de prestaties niet overeen komen met wat er van jou verwacht wordt of wat je van jezelf verwacht. Je komt dan gemakkelijk in een vicieuze cirkel terecht en je kunt ervan overtuigd raken dat je dom bent. Dat leren geen zin heeft. Als ouder probeer je dan van alles en merkt op een gegeven moment dat jij steeds meer gaat preken en je kind zich steeds meer verzet of afsluit.

De weg terug naar het ontwikkelen van een positief gevoel van eigen kunnen kan lang zijn, maar het is zeker mogelijk en de moeite waard.

Een eerste stap is uitzoeken welke vaardigheden je kind nog mist en welke vaardigheden juist wel sterk zijn en die mogelijk over het hoofd gezien worden door een focus op datgene wat niet lukt.

Ook kan het zijn dat je kind onvoldoende uitgedaagd wordt. Wanneer alles in eerste instantie vanzelf gaat, leer je niet leren. Je gaat immers pas nadenken over een plan van aanpak wanneer je verwacht dat een taak niet automatisch gaat lukken. Bij gebrek aan uitdaging of wanneer taken altijd te moeilijk zijn, kan een kind een instelling krijgen van “direct goed of niet”. “het lukt of het lukt niet”. Een kind leert niet nadenken over hoe een taak het beste aangepakt kan worden. Dat er bij een taak een aantal stappen genomen moeten worden waar vooraf of tijdens het werken over nagedacht moet worden om een taak tot een goed einde te brengen. Met mogelijk gevolg dat taken die niet direct lukken vermeden worden. Faalangst ligt op de loer. Een kind doet geen ervaring op met uitdagingen aangaan en overwinnen. En dit laatste is juist zo belangrijk voor een gevoel van eigen kunnen.

Zelfregulatie en executieve vaardigheden:

Lezak bedacht in 1982 de term executieve vaardigheden om verklaringen te zoeken voor wat ze steeds weer tegen kwam in haar onderzoek naar mensen met hersenbeschadigingen. Verklaringen voor haar bevindingen dat mensen met geringe neurologische defecten of beschadigingen grote problemen in het leven ondervonden en mensen met grote defecten of beschadigingen goed bleven functioneren.

Nog steeds is de relatie tussen hersenen en gedrag veel minder duidelijk dan vaak gesuggereerd en zelfs beweerd wordt.

Omdat de term ‘functies’ onterecht de suggestie wekt dat het om aantoonbare en meetbare functies in de hersenen gaat, gebruik ik liever de term vaardigheden.

Wanneer er gesproken wordt over “problemen met de executieve functies” zou je kunnen denken dat er iets mis is met de hersenen van je kind. Dat is dus per definitie niet het geval bij executieve functies. Daarom geven Dawson en Guare hun boek ook de titel “Slim, maar….”

Het is juist in eerste instantie NIET verklaarbaar vanuit de hersenen. Je vraagt daarentegen juist af waarom je kind, met een goed stel hersenen toch zo veel moeite heeft met het behalen van goede resultaten.

De bril van ‘executieve vaardigheden’ kan wel helpen om hier meer inzicht te krijgen. Het gaat dan om onderzoek naar de manier waarop je (sterke ) verstand ook in de praktijk van alledag en school tot uitdrukking komt. Want als je niet kunt laten zien wat je in aanleg wel hebt, kan dit tot allerlei problemen leiden, in het dagelijks leven en op school, (daarom ook wel een transdiagnostische factor genoemd.)

De vraag van ouders en leerkrachten is dan bijvoorbeeld: “Er is volgens ons niks mis met het verstand van dit kind, maar wat erin lijkt te zitten komt er niet uit. Of: “” Ons kind lijkt slim, maar laat het niet zien”.

Wanneer we over executieve vaardigheden spreken, hebben we het onder meer over zin maken, planning, beginnen met een taak, time management, volhouden van de aandacht, jezelf kunnen sturen wanneer je afgeleid dreigt te worden, het doel van je taak in de gaten houden, je niet verliezen in details etc.

Allemaal vaardigheden die nodig zijn om jezelf te reguleren. Een verwant begrip is ‘zelfregulatie’. Kijk voor meer informatie op:

 Over zelfregulatie: een wiki - Jelle Jolles

Ontwikkelen van zelfregulatie: Leren leren

Bovengenoemde vaardigheden zijn bij de geboorte nog niet aanwezig. Je hebt een leven de tijd om ze te ontwikkelen. Je temperament en gevoeligheid voor prikkels spelen daarbij onder meer een rol. Maar ook de mensen in je omgeving. Als het goed is, passen zij de omgeving aan zodat je kunt laten zien wat je allemaal kunt. Je wordt als kind geholpen in de ontwikkeling van je executieve vaardigheden. Je leert leren.

Is de omgeving te uitdagend voor jou of te weinig uitdagend dan verloopt dat proces moeizamer of loopt het vast. Het kan dan nuttig zijn om precies uit te pluizen wat er het meest in de weg zit en welke vaardigheid het eerst ondersteund moet worden. Dit moet altijd daar gebeuren waar het ook nodig is en waar een leerling kan ervaren dat een inspanning tot resultaat leidt. Liefst op een eigen interessegebied.  Los ‘trainen van executieve functies’ is saai en heeft weinig zin.

Intelligentie onderzoek kan een waardevol middel zijn om te begrijpen hoe een kind of jongere denkt. Op welke manier een kind de wereld benadert en hoe het met informatie omgaat. 

Het geeft informatie over de kansen om begrepen te worden door de omgeving.

Wanneer je bijvoorbeeld heel anders denkt dan je omgeving kan dit gevolgen hebben voor de vanzelfsprekende aansluiting met de sociale omgeving en of leeromgeving.

Intelligentie onderzoek vat ik breed op. Het IQ zelf zegt weinig zonder analyse van de componenten op basis waarvan het IQ berekend wordt. Ook bij een intelligentie onderzoek sec wil graag een totaal beeld geven van wie dit kind is, hoe het denkt en hoe het in het leven staat.  Een beeld waarbij je als ouders zegt: “dit is mijn kind” en dat tegelijkertijd een breder begrip van je eigen kind oplevert.

 De volgende testen of onderdelen ervan kunnen gebruikt worden: Testen WISC-V nl; IDS-2, WPPSI-IV nl ;RAKIT-2; KAIT

whitepaper-wisc-v-nl-1_3.pdf (pearsonclinical.nl)

Gebruiksdoel - IDS-2 by Hogrefe

WISC-V-NL - Intelligentie test voor kinderen - Pearsonclinical.nl - Pearson Clinical & Talent Assessment

WPPSI-IV-NL | Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence-Fourth Edition - Pearson Clinical & Talent Assessment

RAKIT-2 | Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentietest 2 - Pearson Clinical & Talent Assessment

Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test | Encyclopedia.com

Hoogbegaafd

Wijkt de intelligentie van een kind sterk af van het gemiddelde, dan kan dat problemen opleveren. Je kind voelt zich mogelijk onbegrepen, eenzaam, angstig, boos of ongelukkig, soms alles tegelijk.

Het vraagt het nodige van jou als ouder(s) en van leerkrachten om goed aan te sluiten bij de speciale behoeften. Herkenning en erkenning op de eerste plaats. Daarna volgt een zoektocht naar manieren waarop de capaciteiten tot uitdrukking kunnen komen.  Wanneer dit uiteindelijk lukt, spreek je mijns inziens van hoogbegaafdheid. 

Het helpt wanneer je kind leert te leren, leert door te zetten wanneer iets niet vanzelf gaat. Daarvoor is interesse en aanmoediging nodig. Op school alleen met materiaal op de gang laten werken hoort daar niet bij.

Het helpt wanneer je kind de uitdaging krijgt die nodig is om de tanden ergens in te zetten.

Een voorbeeld van uitdaging waarbij relaties gelegd worden met essentiële thema's is te vinden op http://nl.deeplevellearning.com/home. Leerkrachten kunnen zich bijscholen in onderzoekend leren, ervaringen met andere scholen uitwisselen. Alle leerlingen kunnen hiervan profiteren: Wetenschapsknooppunten | Nijmegen

Contact met ontwikkelingsgelijken, op basis van interesses, is ook van wezenlijk belang. Zie bijvoorbeeld:Vierkant voor Wiskunde; Jongeren Werkgroep Sterrenkunde;

Summerschool Junior - Wetenschapsknooppunt - Universiteit Utrecht (uu.nl);

Zomerkamp I Vakantie I Mad Science

Wanneer de intelligentie van je kind sterk afwijkt van de sociale groep (school) waarin het een groot deel van de dag verblijft, kan dat tal van problemen opleveren. Je kind kan zich niet herkend en erkend voelen in wie het wezenlijk is. Om te overleven kan je kind naar buiten of naar binnen gedrag vertonen dat vaak niet direct in verband gebracht wordt met de oorzaak in dit geval, namelijk een hoge intelligentie. Soms uit dit gedrag zich alleen thuis en word je als ouder niet geloofd wanneer je het verdriet, de woede, de slaapproblemen etc. probeert te bespreken met de mensen die denken dat er niets aan de hand is.

Breng je een kind dat alleen ten gevolge van het grote verschil in intelligentie zich niet gehoord en gezien voelt in contact met ontwikkelingsgelijken, dan kan bovengenoemd overlevingsgedrag als sneeuw voor de zon verdwijnen.

Gaat het gedrag niet vanzelf over, dan is er mogelijk meer aan de hand. Misschien is er ook sprake van autisme. In onderstaande tekst ga ik dieper in op autisme en op de risico's die een kind met een hoge intelligentie loopt wanneer aanwezigheid van autisme niet onderkend wordt. 

De term autismespectrum (A.S.S.) wordt gebruikt om aan te geven dat er bij autisme sprake kan zijn van een verscheidenheid aan vaardigheden en zelfstandigheid.

Oorzaken autisme

Er zijn nog geen duidelijke oorzaken voor autisme gevonden. De Nederlandse vereniging voor autisme (www.autisme.nl)  geeft recente informatie over het ontstaan van autisme. Erfelijkheid schijnt een belangrijke rol te spelen, maar bij het bepalen van de genen in kwestie komen er volgens hen honderden genen in aanmerking.

Los daarvan is er altijd het risico aanwezig dat er bij een verband een oorzaak gezien wordt. Een statistisch verband is immers nog geen causaal verband.  Is bijvoorbeeld het krijgen van een kind op hogere leeftijd een oorzaak of een gevolg van autisme ( van de vader). Zie voor recente inzichten Livestream Oratie Sander 20 mei 2022 - video.vu.nl

Hoewel we er nog niet uit zijn waardoor autisme veroorzaakt wordt, zijn we het er wel redelijk over eens wat de kern van autisme is.

Verklaringen

Hoewel er brede overeenstemming is over wat we met autisme(A.S.S.) bedoelen  en het kenmerkend gedrag kunnen benoemen  hebben we nog geen verklaring voor het gedrag.  Wat oorzaak en gevolg ( of slechts statistisch verband is )van een aantal factoren zoals erfelijkheid, genen etc. blijft nog onduidelijk.

Kernmerken van autisme

Hoewel we er nog niet uit zijn waardoor autisme veroorzaakt wordt, zijn we het er wel over eens wat de kern van autisme is. Dit is duidelijk beschreven in het internationale handboek voor diagnoses, de DSM-5

Evi van de Zee komt ( op basis van literatuurstudie en overeenkomstig de DSM-5) tot 36 kenmerken op basis waarvan ze een vragenlijst samengesteld heeft.

Kenmerkend voor autisme ziet zee op dit moment het vermogen tot empathiseren en het vermogen tot systematiseren.

Kenmerken worden bezien vanuit het ‘neurotypisch’ perspectief, vanuit het deel van de bevolking dat een niet- autistisch brein heeft. Gebrek aan inlevingsvermogen wordt bijvoorbeeld als kenmerkend gezien, maar het zou ook een verkeerd begrip van het ‘niet empathisch’ gedrag van mensen met autisme kunnen zijn. Bijvoorbeeld doordat het empathisch gedrag niet op het juiste moment getoond kan worden of niet gecommuniceerd kan worden. Of doordat het in het geheel niet getoond kan worden omdat iemand zelf in de overlevingsstand zit.

Vanuit neurodivers perspectief kun je je ook afvragen hoe empathisch mensen zonder autisme naar mensen met autisme zijn. Zelfs nadat er informatie gegeven is over autisme en gedrag geduid is, kunnen mensen uit de (school-)omgeving er veel moeite mee hebben om empathisch op het gedrag van iemand met autisme te reageren.

Dat geldt ook voor het zogenaamde gebrek aan flexibiliteit, het vasthouden aan hetzelfde patroon. Wie houdt er nu het meeste vast aan hetzelfde patroon? Degene met ASS of degene die van iemand met autisme verwachten dat deze zich ‘normaal’ gedraagt, volgens de normale patronen.

Wat heeft iemand met autisme of dubbel bijzonder (hoogbegaafd en autistisch) nodig?

Volgens Evi van der Zee die in 2022 gepromoveerd is op autisme zijn er 91 kenmerken die kunnen horen bij autisme. Daaronder vallen kenmerken die je ook bij mensen zonder autisme kunt herkennen. Volgens Bianca Toeps die zelf autisme heeft en samen met Esther Walraven het boek “Ik ben autastisch” schreef, kan het best beledigend zijn wanneer mensen zomaar zeggen dat zij ‘ook een beetje autistisch’ zijn.  Bianca en haar vrienden met autisme scharen het onder ‘domme uitspraken over autisme’. Het helpt mensen met autisme niet. Zo erken je niet dat mensen dagelijks veel last hebben van autisme. Dat ze dagelijks moeten vechten om zich staande te houden in een wereld waar mensen zo anders zijn dan zijzelf. Dat ze in de war raken van gedrag van mensen in hun omgeving omdat ze de logica niet kunnen ontdekken van gewoontes van anderen en het voor het elke keer volkomen onvoorspelbaar is wat een ander gaat doen. En omgekeerd niet begrepen worden door mensen uit hun omgeving, terwijl het voor iemand met autisme volkomen logisch is om zich te gedragen zoals ze doen. Een jongen met autisme verwoordde het tegen mij als volgt: “het lijkt net alsof jullie allemaal afspraken gemaakt hebben over hoe dingen doet, maar mij vergeten zijn dat te vertellen”. Deze jongen begrijpt niet hoe het komt dat iedereen om hem heen het vanzelfsprekend vindt dat je je op een bepaalde manier in een bepaalde situatie gedraagt. Door te zeggen dat iedereen wel een beetje autistisch is, bagatelliseer je de last die deze verwarring teweeg brengt.

Het is evenmin helpend wanneer de intense last die iemand met autisme van prikkels kan hebben positief gelabeld wordt als hoogsensitief. Goed uitzoeken welke prikkels veel last geven en welke juist ( bijzonder) aangenaam is zeker aan te raden ( zie ), maar het is geen volledige verklaring of oplossing voor autisme. Een muzikant met een nagenoeg absoluut gehoor ( en dus heel gevoelig voor auditieve prikkels) kan prima in een orkest spelen. Moeite met het plaatsen van prikkels door mensen met autisme lijkt meer het probleem dan de (over-)gevoeligheid voor prikkels. De continue aandacht die ongeplaatste prikkels vragen lijkt een basaal probleem bij mensen met autisme.

Het helpt ook niet om te wijzen op de bijzondere talenten, het vermogen om patronen en systemen te herkennen, oog voor detail, analytisch denken, compromisloze eerlijkheid, loyaliteit en technisch inzicht dat mensen met autisme meestal ook hebben. Voorbeelden van mensen met autisme met geweldige kwaliteiten, hoe waardevol ook,  helpen niet bij de dagelijkse struggle.

Voor ouders met een kind met autisme geldt vaak dat opvoeden van een kind met autisme een onmogelijke klus lijkt. Niets lijkt vanzelf te gaan.  En gaandeweg gaan ouders zich veel meer dan gebruikelijk aanpassen aan hun kind. Ze doen veel extra om problemen te voorkomen. Wanneer je kind urenlang van streek, in paniek en ontroostbaar is of soms dagen vast zit om een ogenschijnlijke kleinigheid, wanneer een kleine drempel een onoverkomelijke hindernis is, dan doe je er alles aan om dat een volgende keer te voorkomen. Van de buitenwereld en helaas ook vaak van vrienden, familie of zelfs je eigen partner krijg je dan vaak commentaar en ongevraagd advies.

Ouder(s) zijn er bij gebaat dat ze serieus genomen worden wanneer ze aangeven dat hun kind echt veel meer vraagt dan leeftijdgenootjes en hulp nodig heeft.

Een gedetailleerd, eerlijk, helder beeld van waar een kind met ASS tegenaan loopt levert veel meer op.

Ieder kind wil  herkend en erkend worden.  Dat geldt ook voor kinderen met autisme. Kinderen met autisme hebben meer dan andere kinderen baat bij mensen die dit ook verwoorden en hen erbij helpen om duidelijk te maken wat ze nodig hebben. 

Een accepterende, feitelijke beschrijving van je (bijzonder) gedrag en wat je nodig hebt van je omgeving is in mijn ervaring het beste recept voor het vinden van een eigen plek in de samenleving. 

Dit begint voor mij met inventariseren van het kenmerkend gedrag, waarbij ik van begin af aan ondertitelend het gedrag van iedereen benoem, zeg wat ikzelf doe en doe wat ik zeg.

Tegelijkertijd onderzoek ik dan wat de omgeving al allemaal doet en gedaan heeft om het met elkaar leefbaar te maken. Daaruit destilleren we een handleiding, waarbij we leren begrijpen wat werkt en waarom het werkt zodat we handelingsvoorstellen op kunnen stellen, uitproberen en bijstellen

Je bepaalt zelf of je wel of geen label wilt

Een diagnose/ label heeft voor- en nadelen. De bedoeling van labels zoals in de DSM-5 geordend, is om éénduidig te communiceren over aandoeningen. Dat we het er met elkaar over eens zijn welk cluster van gedragingen we onder een diagnose laten vallen als aandachttekort (ADHD) Autisme(spectrum ), Dyslexie etc.  Dan spreek je met elkaar dezelfde taal en zou je idealiter ook kunnen onderzoeken wat werkt bij gedrag waar we (nog) geen raad mee weten, wat we als zo anders ervaren dat onze spontane reacties niet werken en de reacties van het kind  als vreemd ervaren.

Het zou mooi zijn als iedereen die om een kind heen staat begrijpt dat het gedrag van een kind met autisme een uitdrukking is van de aandoening. Als ouder hoef je dan niet telkens uit te leggen dat gedrag van je kind dat als dwars, brutaal, verstorend ervaren wordt een uiting is van zijn Autisme. Dat het niet komt omdat je niet goed opvoedt, te veel toegeeft, niet consequent genoeg bent, je kind te veel de hand boven het hoofd houdt, alles te veel op je kind afstemt, van school te veel verwacht, namelijk dat er uitzonderingen voor jouw kind gemaakt worden.  etc.  Een diagnose/label kan tot meer begrip leiden. Mogelijk kunnen de oordelen en ongevraagde tips dan makkelijker gepareerd worden.

Het gebruik van het label ASS kan ook helpen om in algemene zin te onderzoeken en vast te stellen wat werkt en informatie te vinden hierover. Dat wil niet zeggen dat er automatisch handelingsvoorstellen voortvloeien uit een diagnose. De vertaling naar handelen in de praktijk is precisiewerk.

Een diagnose kan bij verkeerd begrip ervan door degenen die hulp bieden averechts werken. Elk kind met ASS is uniek. Wanneer hier geen rekening mee gehouden wordt, kan te snel de conclusie getrokken worden dat een “Auti aanpak” ingezet moet worden, dat een kind structuur moet krijgen. En voordat je het weet wordt je kind in een structuur gedrukt en worden picto’s ingezet. Waarmee een belangrijk uitgangspunt vergeten wordt, namelijk: je moet de wereld duidelijk en voorspelbaar maken vanuit het perspectief van het kind. Je afvragen wat voor jou gewoon en bekend is ( je eigen gewoontes en structuur) en voor een kind met ASS telkens weer nieuw en verontrustend onveilig is.  Je afvragen hoe je ervoor zorgt dat de wereld door de ogen van het kind duidelijk, voorspelbaar en veilig is. Dus zeker niet je eigen  structuur met dwang opleggen, maar juist rekening houden met de ordening van de persoon met ASS: De ASSWijzer || Orde in de chaos

Het belangrijkste is dat een kind met ASS begrepen wordt in wat het nodig heeft om een plek te vinden in de wereld, te beginnen het gezin en de school. Een diagnose kan gebruikt worden als bril om de ondersteunings- en onderwijsbehoeften van een kind met ASS beter te zien. Door de bril van ASS kijken om te kijken wat dit kind nodig heeft, kan ook zonder diagnose

Ik stel nooit ongevraagd diagnoses, maar bekijk met ouder (s) en kind of een diagnose helpend is of dat het vaststellen van de ondersteunings- en onderwijsbehoeften voldoende is, eventueel dieper uitgewerkt in een gedetailleerde handleiding/gebruiksaanwijzing.

Wobble<br>Onderzoek naar dromers en wiebel-friemelkinderen - Open Universiteit - Open Universiteit (ou.nl)

De vraag of uw kind dyscalculie heeft of niet is vooral een kwestie van definitie. Dyscalculie is geen aandoening die als een longontsteking door onderzoek eenduidig vast te stellen is. Wetenschappers en rekenspecialisten zijn nog met elkaar in discussie over de definitie en mogelijke oorzaken van dyscalculie.

Met name over de oorzaken van dyscalculie is men het oneens. Een aantal wetenschappers ( Butterworth, Dehaene ) richt zich op mogelijke neurologische oorzaken van rekenproblemen. Motivatiepsychologen wijzen op het gebrek aan actief en met plezier met cijfers om leren gaan als mogelijk oorzaak.

Vooralsnog is er in het internationaal handboek voor stoornissen vastgelegd wanneer we op dit moment officieel mogen spreken van dyscalculie. In dit handboek wordt gesproken van een Specifieke leerstoornis (DSM-5, 315.1) waarbij onder meer het volgende beschreven staat:

“Moeite met het aanleren en gebruiken van schoolse vaardigheden, zoals blijkt uit de persisterende aanwezigheid van minstens een van de volgende symptomen gedurende minstens zes maanden, ondanks interventies gericht op deze moeilijkheden

Moeite met het zich eigen maken van gevoel voor en feiten rond getallen of berekeningen ( begrijpt bijvoorbeeld getallen niet goed, begrijpt hun grootte en onderlinge relaties niet; telt op de vingers om getallen onder de 10 op te tellen in plaats van de rekenregels te gebruiken zoals leeftijdgenoten dat doen; raakt de draad kwijt in een berekening en wisselt van aanpak” en  “Moeite met cijfermatig redeneren ( heeft bijvoorbeeld veel moeite met het toepassen van cijfermatige concepten, feiten of procedures om kwantitatieve problemen op te lossen)”.

In Nederland hanteren we  daarnaast de volgende werkdefinitie

 “Wij spreken van dyscalculie als er ernstige rekenwiskunde-problemen ontstaan ondanks tijdig ingrijpen, deskundige begeleiding en zorgvuldige pogingen tot afstemming. De problemen blijken hardnekkig te zijn. De rekenwiskundige ontwikkeling van de leerling wordt waarschijnlijk belemmerd door kindfactoren”.

Rekenspecialisten leggen vooral de nadruk op voorkomen van dyscalculie door goed rekenonderwijs te geven. Over de vraag wat goed rekenonderwijs dan inhoudt is er uiteraard ook de nodige discussie. Moet je leerlingen bij wie rekenen niet vanzelf gaat één vaste manier van oplossen aanbieden bij berekeningen? Eén manier van staartdelen bijvoorbeeld? Of begeleid je leerlingen in het zelf ontdekken van oplossingsmanieren waar ze zich iets bij kunnen voorstellen en die ze ook echt begrijpen. 

Naast verschillen in visie is er ook een belangrijke overeenkomst. Rekenspecialisten zijn  het erover eens dat veel rekenproblemen voorkomen kunnen worden door in het onderwijs op tijd goed af te stemmen op de rekenontwikkeling van kinderen. Daarbij is het voorkomen van langdurig tellen en het goed automatiseren en memoriseren van + en – sommen tot twintig een belangrijke voorwaarde om te leren rekenen. Onder automatiseren verstaat men het  vrijwel routinematig uitvoeren van rekenhandelingen. Onder memoriseren het kennen van uitkomsten zonder actief na te denken. Denk aan het van buiten kennen van de tafels. Niet alleen op rij, maar ook door elkaar.

Behalve op school kan er ook thuis met kinderen gewerkt worden aan het automatiseren en memoriseren. In het buitenland is dit veel gebruikelijker dan in Nederland. In Duitsland zijn er bijvoorbeeld aparte leerboeken voor ouders die met hun kinderen kunnen werken.

Maar wat als er niet op tijd de juiste hulp gegeven is en uw kind sommen in groep 6 of later nog tellend oplost? 

In Nederland is voor de meeste kinderen de overgang naar groep drie de grote stap van 'leren lezen'. Er zijn ook landen waar er eerder en landen waar er later begonnen wordt met het leren lezen. Hier zijn voor en tegenstanders van. Opvallend is wel dat in Finland waar kinderen met 7 jaar leren lezen, de beste leesprestaties gemeten worden met negen jaar.

De meeste kinderen verheugen zich op het kunnen lezen en hebben magische verwachtingen van de eerste schooldag. Ze kunnen na de eerste schooldag teleurgesteld thuis komen omdat ze nog niet kunnen lezen.

Toch zijn ze daarna bijna allemaal te motiveren om elke dag braaf de oefeningen te doen om stap voor stap het lezen onder de knie te krijgen.

Een aantal kinderen ziet de bui vooraf al hangen. Kleuters die onrustig of dwars worden wanneer er voorbereidende taalspelletjes gedaan worden. Waar rijmen voor veel kinderen leuk en grappig is om te doen, slaan zij vaak de plank helemaal mis en verliezen ze al snel het plezier in deze oefeningen. Vaak hebben deze kinderen ook moeite met het horen van klanken in een woord (auditieve analyse). Of vinden ze het moeilijk om van losse letters een woord te maken (auditieve synthese). Ook hebben ze vaak moeite om zich taalbegrippen eigen te maken die tijd of plaats aanduiden zoals dagen van de week. Kleuren leren benoemen kan ook extra lang duren. Vaak zijn het kinderen die veel meer zien dan horen. Meer leren van voor doen dan van instructies in taal. Vaak zijn ze daarnaast bijzonder origineel met eigen gemaakte woorden. Terwijl andere kinderen al vroeg bezig zijn met het oefenen van het schrijven van hun eigen naam, tonen zij hier weinig belangstelling voor.  

Wanneer het leren lezen dan echt van start gaat, verloopt het proces bij deze kinderen heel moeizaam. De letters worden vaak verwisseld. De ene dag kent het kind ze nog, de andere dag gooit het ze allemaal door elkaar. Soms gaat het ' s ochtends goed en is hier 's avonds niets meer van te zien. Het lijkt er dan wel eens op dat uw kind niet genoeg zijn best doen. Maar lezen zou na enige oefening automatisch moeten gaan. Wanneer het nodig is om hard je best te doen, wijst dit erop dat er sprake is van een automatiseringsprobleem.

Helaas weten we nog steeds niet wat daar de oorzaak van is. We moeten het doen met hypothesen. Persoonlijk voel ik het meeste voor de hypothese van de 'fonologisch tekorttheorie'. Dit houdt in dat het voor kinderen met leesproblemen wel eens heel moeilijk zou kunnen zijn om klanken aan letters te koppelen om een of meer van de volgende redenen:

• de verschillen tussen de klanken worden niet goed gehoord
• de verschillen tussen de klanken worden niet goed onthouden. Niet goed of niet opgeslagen in het geheugen
• er is minder plaats in het (werk-) geheugen
• het werkgeheugen haalt niet snel genoeg de klanken op om ze te koppelen aan letters
• kinderen niet gericht zijn op de volgorde van klanken zoals we ze uitspreken maar alleen letten op de inhoud van de boodschap. (Daar bijvoorbeeld direct een eigen beeld van vormen en mee aan de slag gaan)

Maar misschien worden er ook wel te veel verschillen tussen klanken waargenomen. Bijvoorbeeld bij kinderen die bijzonder goed horen en voor wie twee klanken bijna nooit hetzelfde klinken. Of die de 45 klanken van onze taal blijven onderscheiden terwijl we maar 26 letters hebben. Ook kinderen die verbaal heel sterk zijn, kunnen problemen krijgen met het leren lezen.

Aan dyslexie kunt je denken wanneer de lees- en spellingprestaties ondanks veel oefening een stuk achter blijven bij het gemiddelde of bij de capaciteiten van uw kind. Ook gebrek aan leesplezier, een hekel hebben aan school, buikpijn, hoofdpijn, slecht kunnen slapen, gedragsproblemen kunnen een aanwijzing zijn. Specifiek didactisch onderzoek kan hier verheldering brengen.

Omdat we nog steeds niet precies weten wat dyslexie is, hebben we in Nederland afgesproken om de volgende werkhypothese te gebruiken

Werkdefinitie dyslexie (Blomert, Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling, 2006)

Dyslexie is een specifieke lees- en spellingstoornis met een neurobiologische basis, die wordt veroorzaakt door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en orthografische taalverwerking. Deze specifieke taalverwerkingsproblemen wijken proportioneel af van het overige cognitieve, en m.n. taalverwerkingsprofiel en leiden tot een ernstig probleem met het lezen en spellen van woorden ondanks regelmatig onderwijs. Dit specifieke lees- en spellingprobleem beperkt in ernstige mate een normale educatieve ontwikkeling, die op grond van de overige cognitieve vaardigheden geïndiceerd zou zijn.

Vergoeding onderzoek dyslexie

Ga altijd eerst na over je in aanmerking komt voor vergoede zorg en onderzoek. : Vergoedingsregeling dyslexie in de praktijk | Dyslexie Centraal )

Voordat zorg vergoed wordt, moet school laten zien dat er voldoende gedaan is aan het lees- en spellingsprobleem en de eerste drie ondersteuningsniveaus doorlopen zijn Zie hiervoor de instructiefilmpjes op:

Ondersteuningsniveaus | Dyslexie Centraal

Soms kan het te lang duren voordat de hulp op gang komt, omdat een kind net weer even te goed op de cito scoort. Bijvoorbeeld doordat je kind het leesprobleem compenseert vanuit begrip. Misschien heeft je kind aan enkele letters genoeg om een woord te raden, nog correct ook. Dan duurt het lang voordat een basaal probleem met verklanken duidelijk wordt. Kostbare tijd gaat verloren.

Dan wil je als ouder misschien graag zelf laten onderzoeken of er bij je kind sprake is van dyslexie. Dit wordt dan niet vergoed.

Wanneer ik onderzoek doe, ga ik eerst de achterstand in vergelijking met leeftijdsgenoten bepalen, onder meer door te kijken naar:

• Hoe snel leest uw kind losse woorden ( in vergelijking met leeftijdgenoten)
• Hoe snel leest uw kind zinnen (" ")
• Wat is de kwaliteit van het lezen ( spellend, radend, intonatie)
• Begrijpt uw kind wat het leest
• Zijn er problemen met spelling?
• Hoe snel kan uw kind talige informatie ophalen uit het geheugen
• Is er sprake van mogelijke andere oorzaken van de lees spellingsproblemen (veel schoolwisselingen, slecht lesgeven, ernstig aandachttekort etc.)

Daarnaast moet de vraag beantwoord worden of het leesprobleem hardnekkig is. Er wordt antwoord gezocht op de vraag of extra hulp het probleem kan oplossen. Uw kind heeft eerst een half jaar specifieke hulp nodig voordat er een uitspraak gedaan kan worden over dyslexie.

Zie voor meer informatie

 www.steunpuntdyslexie.nl 

Home - Stichting Dyslexie Nederland 

Overheid & dyslexie | Dyslexie Centraal